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Programme d'enseignement des langues vivantes en classe de seconde générale et technologique

Les objectifs de la discipline langues vivantes (étrangères ou régionales):

 

Le programme de seconde s’inscrit dans la continuité des programmes du collège. Il prend appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) élaboré par le Conseil de l’Europe et vise à développer, chez l’élève, des compétences de communication dans les activités langagières suivantes :

RÉCEPTION

· compréhension de l’oral
· compréhension de l’écrit

PRODUCTION

· expression orale en continu
· expression écrite

INTERACTION ORALE

Les contextes d’usage de la langue étudiée sont prioritairement dictés par l’entrée culturelle « l’art de vivre ensemble » (famille, communautés, villes, territoires). Cette entrée s’organise autour de trois notions liées au présent, au passé et à l’avenir :
- mémoire : héritages et ruptures
- sentiment d’appartenance : singularités et solidarités
- visions d’avenir : créations et adaptations.

Il revient à chaque langue de décliner ces notions en problématiques inhérentes aux spécificités des aires culturelles et linguistiques étudiées.

En fin de classe de seconde générale et technologique, le niveau de compétence attendu est :
- pour la langue vivante 1 : B1 (utilisateur indépendant – niveau seuil)
- pour la langue vivante 2 : A2 (utilisateur élémentaire – niveau intermédiaire)
- pour la langue vivante 3 : A1 (utilisateur élémentaire – niveau introductif)

La mise en place d’un enseignement par groupes de compétences favorise l’atteinte de ces objectifs.

Chaque niveau du Cadre européen commun de référence pour les langues fait référence à un descripteur de capacités présenté plus loin qui en délimite les contours selon chacune des activités langagières présentées ci-dessus. Il détermine ce que l’élève doit être capable de faire dans la langue, au niveau attendu. Ces capacités permettent ainsi une progression et une évaluation plus fines et mieux ciblées des apprentissages. Le niveau de compétence de chaque élève s’apprécie à l’aune du niveau attendu.

L’organisation en groupes de compétences permet de dépasser la distinction habituelle entre L.V.1 et L.V.2 et donc de moduler, selon les élèves, les objectifs et les démarches.
Les groupes de compétences visent à centrer l’apprentissage autour d’une activité langagière dominante que l’on souhaite renforcer chez les élèves tout en prenant appui sur une ou plusieurs autres activités langagières dans lesquelles les élèves disposent de plus de facilités.

Compte tenu de la diversité des profils et des parcours des élèves (notamment en sections bilangues, sections européennes ou de langues orientales, sections bilingues en langue régionale), on peut, tout en consolidant le niveau de compétence attendu, amorcer déjà une progression vers le niveau supérieur.
En L.V.3, le professeur peut aussi viser un niveau supérieur à A1 pour certains élèves déjà munis d’un acquis qui ne les met pas en situation de vrais débutants ou pour ceux présentant une appétence particulière pour la langue apprise.
Le nécessaire dialogue entre les professeurs doit permettre de mieux prendre en compte la compétence plurilingue des élèves et d’établir des passerelles entre les langues, y compris le cas échéant en L.V.3.

L’ouverture vers d’autres espaces d’apprentissage

L’autonomie de l’élève peut s’exercer pendant et en dehors de la classe avec pour objectif d’augmenter le temps d’exposition à la langue.

 

Les technologies de l’information et de la communication
Le recours aux technologies du numérique est incontournable, il permet d’augmenter les moments de pratique authentique de la langue tant dans l’établissement qu’en dehors de celui-ci. Il permet de renforcer les compétences des élèves à la fois en compréhension et en expression notamment par :
- l’accès à des ressources numériques d’archives ou de la plus directe actualité (écoute de documents en flux direct ou téléchargés librement, recherches documentaires sur Internet, etc.) ;

- la mise en contact avec des interlocuteurs aux quatre coins du monde (e-Twinning, visioconférence, forums d’échanges, bloc-notes numériques, messageries électroniques, etc.) ;

- une meilleure adaptation des réponses pédagogiques aux besoins des élèves (tableaux numériques, classes mobiles, laboratoires multimédia, espaces numériques de travail etc.) ;

- un renforcement des entraînements individuels par l’utilisation d’outils nomades, avant, pendant ou après les activités de la classe (baladeurs, ordinateurs portables, tablettes et manuels numériques, etc.).

 

L’accès à l’écrit

En LV1 et en LV2 plus particulièrement, la maîtrise de plus en plus étendue de l’écrit permet à l’élève d’accéder au plaisir de lire et d’écrire dans une autre langue. Il peut ainsi se livrer à la découverte autonome de textes, à la lecture en continu d’une oeuvre intégrale, lecture qui peut être guidée et accompagnée par les indications du professeur. Il doit être initié et entraîné à l’utilisation d’outils tels que dictionnaires et grammaires.
L’élève peut aussi être invité à assurer la collecte, le classement en dossiers, éventuellement avec l’aide du professeur-documentaliste, puis l’exploitation en fonction d’objectifs préalablement définis de documents authentiques à étudier en classe.

La mobilité

L’ouverture sur l’extérieur et la mobilité permettent un contact direct avec les réalités des pays : voyages scolaires, échanges à distance avec des établissements étrangers ; correspondances, contacts avec l’assistant de langue ou avec d’autres locuteurs natifs dans l’établissement, séjours individuels… Ces apports ne sont pas déconnectés des activités de la classe, ils sont au cœur du dispositif d’apprentissage.

Enseignement commun LV1 et LV2 : du niveau A2 vers le niveau B1

Activités langagières de communication et apprentissage de la langue

Au lycée, comme précédemment au collège, les situations de communication proposées aux élèves combinent plusieurs des cinq activités langagières décrites dans le Cadre européen commun de référence. La priorité est donnée aux activités de production, notamment à l’oral.
L’élève est de ce fait amené à mobiliser ses connaissances linguistiques et culturelles pour mettre en oeuvre ses compétences de communication dans une perspective actionnelle. Contextualiser ainsi par le biais de tâches les situations de communication d’un point de vue culturel et fonctionnel doit permettre à l’élève de mieux percevoir la finalité de l’apprentissage des langues.

Réception

 


Compréhension de l'oral

L'oral présente des difficultés spécifiques auxquelles l'élève est sensibilisé. Ces difficultés tiennent à la fugacité même de ce mode d'expression qui ne permet pas le retour constant en arrière, à son code particulier où les ellipses, contractions, réductions jouent un rôle important, et où le schéma intonatif ajoute sa propre signification. Dans ce cadre, une attention particulière est apportée à la variété des types de supports authentiques utilisés: enregistrements audio, vidéo, de bulletins d'informations, de dialogues, etc. Les activités pédagogiques sont organisées de manière à renforcer les capacités d'écoute, de discrimination auditive et de mémorisation. En fonction de la spécificité de chaque langue, il s’agit, par exemple, de parfaire le repérage des phonèmes de la langue étudiée en insistant sur les systèmes d'opposition consonantique ou vocalique qui permettent de repérer le sens d'un mot. Au sein de l'énoncé, l'élève repère les segments constitutifs du message (syntagmes nominaux, verbe, adverbe, etc.) et leur ordonnancement pour inférer l’inconnu à partir du connu.

Compréhension de l'écrit

Les supports peuvent mêler parties dialoguées et parties narratives et présenter des difficultés tant lexicales que grammaticales qui amènent l’élève à déduire et à inférer ce qu’il ne comprend pas. La cohérence des contenus culturels lui permet de rencontrer plusieurs fois les mêmes termes ; l’élève peut ainsi mémoriser ce lexique, qu'il retrouvera dans des documents nouveaux. Si l'apprentissage de listes de mots hors contexte est à bannir, il est certain, en revanche, que l'élève est d'autant plus à l'aise face à un nouveau texte qu'il a acquis de façon systématique et raisonnée un lexique riche et varié.
Les documents proposés nécessitent une mémorisation à plus long terme, ne serait-ce que par le nombre des personnages, la multiplicité des situations, la localisation temporelle des événements évoqués, etc. Une autonomie plus grande en lecture au travers de lectures individuelles est encouragée, qu'elle porte sur des extraits d’œuvre(s), sur de courtes nouvelles ou sur des articles de presse.

Production

 


Expression orale en continu

L'entraînement à l'expression orale en continu a une place importante au lycée. En fonction duprojet pédagogique et de la nature des tâches, il convient de multiplier les occasions de donner la parole à l’élève pour raconter, décrire, expliquer ou argumenter. Le professeur prend soin de bien distinguer entre le code de l'oral et celui de l'écrit pour que l'oral de l'élève ne se réduise pas à un écrit oralisé. Il faut pour cela développer l’aptitude à s’auto-corriger, reformuler pour se faire mieux comprendre, mettre en voix son discours. Dans ce cadre, l'élève sait, tant sur le plan de la syntaxe que sur celui de la prosodie, enchaîner des énoncés entre eux d’un point de vue chronologique ou d'un point de vue logique en utilisant les mots
de liaison les plus courants entre phrases.
Des exercices spécifiques peuvent être proposés pour mettre en évidence les particularités de l’écrit et de l’oral : restitution de messages entendus, compte-rendu oral d'un dialogue ou d'un document, transposition d'un dialogue en texte narratif, etc.

Expression écrite

L’élève a été progressivement entraîné au collège à la rédaction : imitative, semi-guidée et libre. Cette activité est renforcée par un entraînement régulier afin qu'il acquière une plus grande autonomie, tout en réutilisant ce qu'il sait déjà. Cette autonomie est nécessaire à l'expression de points de vue plus élaborés qui sollicitent un vocabulaire plus spécialisé et des énoncés plus complexes. L'élève est petit à petit amené à préciser sa pensée en se servant de comparaisons, d'oppositions, d'éléments modalisateurs, etc. La cohérence discursive doit rester le principe organisateur du texte produit par l’élève.

L’enrichissement culturel

La réflexion sur la société ou les sociétés dont on étudie la langue constitue un objectif puissamment mobilisateur et éducatif. L’art et la littérature offrent un accès privilégié à la compréhension de ces sociétés.
Les supports sont des documents authentiques de toute nature (textuels, iconographiques, audio, vidéo, etc.) qui peuvent s’inscrire dans des champs disciplinaires variés (littérature, arts, histoire, géographie, politique, sociologie, économie, sciences, etc.).
On s’appuiera sur le développement du cinéma au lycée pour mettre l’élève en contact avec des oeuvres en version originale.
Ces supports sont intégrés dans une démarche de projet pouvant prendre la forme d’un scénario pédagogique qui fédère les entraînements, les contextualise, et aboutit à une production écrite ou orale (comptes rendus, exposés, débats, simulations et jeux de rôle…).
L’approche des réalités culturelles procède d’un enseignement actif lié au plaisir de la découverte, qui doit susciter l’interrogation.
Cette démarche fait nécessairement appel à des activités principalement discursives telles que raconter, reformuler, résumer, décrire, expliquer, analyser, commenter, argumenter et débattre.

La langue est imprégnée de culture et les savoirs linguistiques ne s’acquièrent pas hors contexte. Ils prennent leur sens dans un va-et-vient entre nécessité de communiquer et désir de comprendre l’autre dans toutes ses dimensions personnelles, sociales et culturelles. Ces savoir-faire de la rencontre, qui contribuent à la construction d’une compétence interculturelle, s’appuient nécessairement sur un ensemble de connaissances et de repères (littéraires, artistiques, historiques, géographiques, scientifiques…) représentatifs de la variété humaine et linguistique du ou des pays dont on apprend la langue. La spécificité culturelle réside d'abord dans la langue elle-même, d'où l'importance à accorder à la prise en compte de la charge culturelle du lexique.

L’art de vivre ensemble

La classe de seconde se consacre à l’art de vivre ensemble, dans le présent, le passé, et l’avenir, fondé sur différentes formes de sociabilité ou de solidarité, qu'il s'agisse de l'évolution des sociétés traditionnelles ou de la redéfinition des rapports sociaux, partagés entre valeurs collectives et individualisme. L'étude de la société au quotidien, où les hommes et les femmes échangent, travaillent, créent, se distraient…, permet à l'élève à la fois de prendre conscience que les différences sont le signe d'une altérité mais aussi qu’elles ne peuvent masquer une similitude quant aux aspirations, aux inquiétudes, aux rêves de tout être humain. Chaque société est un organisme vivant, héritier d’un passé qui contribue à forger son présent et dont les références permettent de mieux comprendre les réalités actuelles, mais aussi se projette dans un avenir qui mobilise l’imagination, le besoin de créer et le désir d'aller de l'avant.
La connaissance et l’analyse des sociétés dans leur diversité et leur complexité, leurs systèmes de normes et de valeurs, favorisent la prise de distance, et permettent en retour de renouveler le regard et d’approfondir la réflexion sur sa propre culture. Il s’agit de dépasser les préjugés, de surmonter les difficultés liées à la rencontre et de faire face aux malentendus.

Les relations avec les autres enseignements

L’enseignement des langues vivantes mobilise des compétences et des savoirs partagés par d’autres disciplines. Ces relations indiquées explicitement aux élèves sont recherchées et exploitées notamment lorsqu’elles concernent:
- en français, l’histoire littéraire et culturelle, l’étude des genres et des textes dans leur singularité et leurs significations, mais aussi l’étude de la langue dans ses diverses situations de communication impliquant des registres et des types de discours adaptés ;
- en histoire et géographie, l’acquisition de connaissances et d’outils de compréhension du monde contemporain, dans une vision dynamique et distanciée qui fonde une démarche portant sur l’analyse de document, l’exercice du raisonnement et de l’esprit critique ;
- dans les enseignements artistiques, l’approche sensible des œuvres représentatives de diverses cultures, et la recherche du sens ;
- l’enseignement d’une discipline en langue étrangère.

L’histoire des arts éclaire sous un autre angle l’histoire générale, la culture et la pensée des
pays concernés.
Les périodes historiques retenues dans le programme d’histoire des arts pour la classe de seconde ne constituent pas un cadre limitatif imposé. Toutefois, la liste des domaines et thèmes proposés dans ce programme qui ont un lien direct avec les notions du programme culturel de langue de la classe de seconde est assez large pour trouver à s’inscrire dans un travail interdisciplinaire.

Cette liste n’est évidemment pas limitative, et n’exclut pas les enseignements scientifiques. Outre l’évident bénéfice intellectuel de la mise en convergence des enseignements, ces rapprochements permettent un gain de temps et d’efficacité : l’élève comprend et assimile mieux lorsque le thème abordé en classe de langue a déjà été étudié dans une autre discipline ; il participe d’autant mieux à l’activité linguistique s’il peut mobiliser les connaissances acquises à cette occasion. Inversement, l’éclairage apporté par le cours de langue est un adjuvant précieux pour l’étude de la notion ou du thème abordé par d’autres disciplines ; dans les deux cas, l’élève gagne en plus large perspective.

Les constituants de la langue

La plus grande maturité intellectuelle des élèves permet de développer une approche raisonnée. Ce qui a été tout d'abord appris, de manière souvent globale pour permettre une communication immédiate, peut dorénavant être décomposé, analysé, afin que certains éléments constitutifs du sens soient réutilisés à de nouvelles fins de communication ; il est ainsi envisagé non seulement un réemploi du même matériau, mais aussi un approfondissement des possibilités variées dont la langue dispose.
Le lexique et la grammaire sont toujours abordés à partir des documents proposés et en contexte d'utilisation. On fait très clairement une distinction entre grammaire et lexique de reconnaissance (nécessaires pour la compréhension des documents) et grammaire et lexique de production (que l’élève doit mobiliser).

Lexique

Les contenus culturels définis par le programme orientent le choix du lexique et proposent un cadre cohérent. La variété des supports utilisés offre une grande richesse lexicale, principalement en reconnaissance.
La mise en œuvre des entrainements dans une perspective actionnelle doit par ailleurs permettre d’approfondir le lexique de la description, de l’explication, de la narration et de l’argumentation.
L'acquisition du vocabulaire ne consiste pas en l'apprentissage de mots isolés. Le vocabulaire est étudié en contexte et en fonction des besoins de communication, ce qui permet de comprendre comment les mots s'insèrent syntaxiquement dans l'énoncé. En outre, ce vocabulaire est mis en réseaux par le moyen de la composition et de la dérivation morphologique, et par le recours aux champs sémantiques que le programme culturel fournit.
Cette démarche facilite la mémorisation nécessaire et systématique et lui donne tout son sens.
L'ensemble de ce travail suppose un maniement pertinent du dictionnaire bilingue, voire une initiation au dictionnaire monolingue.

Grammaire

L'élève apprend à complexifier de plus en plus ses énoncés et à les enchaîner en fonction de ses besoins d'expression. Les phénomènes linguistiques sont peu à peu regroupés autour de grandes questions, telles que l'organisation temporelle, modale, aspectuelle des énoncés, les différents systèmes de détermination nominale, les types de complexification syntaxique.
L’organisation morpho-syntaxique de la phrase est mise en relation avec l’organisation du texte, les mécanismes de sa cohérence et de son intelligibilité, et au-delà, avec le type de discours, la situation d’énonciation, sa dimension pragmatique. L’élève peut être amené, de manière ponctuelle, à réfléchir sur la langue française et les fonctions universelles du langage.
L’approche contrastive l’amène à reconnaître les moyens particuliers auxquels a recours la langue qu'il apprend.

Phonologie

A l’heure où l’enseignement des langues met en avant la pratique orale des langues vivantes, il est opportun de rappeler que la langue parlée, avec ses codes propres, est porteuse de sens jusque dans les plus petites unités de son. C’est pourquoi il est essentiel de sensibiliser les élèves qui apprennent une langue vivante à toutes les composantes phonologiques qui la caractérisent. En milieu scolaire, il est important de faciliter l’intégration du système sonore par des exercices appropriés reliant son et sens, par des activités facilitant la découverte des régularités et par les correspondances entre graphie et phonie. C’est en redonnant à la forme sonore la place qui lui revient dans les apprentissages que l’on préviendra les obstacles à la compréhension et les inhibitions souvent liées à un sentiment de l’étrange.

Variation linguistique

Registres et évolution

Les élèves sont entraînés à reconnaître et à utiliser, à bon escient, les divers registres de la langue : soutenu/familier ; littéraire/journalistique… et à différencier les codes de l’écrit et de l’oral, qui connaissent des écarts souvent considérables. Le recours éventuel à des textes plus anciens permet aussi de prendre conscience de l’évolution historique de la langue.

 

Standard et variétés

Même si les normes de la langue conventionnellement considérée comme standard restent la référence, les élèves sont aussi confrontés à des documents variés de par leur origine géographique et sociale, qui peuvent comporter des particularismes marqués, voire des réalisations dialectales, qui font la richesse des langues. La variation porte sur le lexique, sur des traits phonologiques, morphologiques, ou syntaxiques, qui peuvent différer fortement.
Cela peut représenter une difficulté particulière pour la compréhension à laquelle les élèves sont petit à petit familiarisés, en reconnaissance. Ils sont invités à relever les traits spécifiques et à identifier la variété linguistique que ces traits caractérisent, éventuellement à en faire usage ponctuellement, en situation. Cet entraînement leur ouvre plus largement les portes des sociétés, par les échanges directs dans la communication spontanée, le contact avec les œuvres vivantes (chanson, roman, cinéma…) qui font sa place à l’expression populaire.

Enseignement d’exploration ou facultatif LV3 : niveau A1

L’apprentissage d’une troisième langue vivante peut s’effectuer soit dans le cadre d’un enseignement facultatif, soit d’un enseignement d’exploration. Il s’adresse à des élèves qui, du fait de leur âge, ont en général une meilleure capacité d’observation, de réflexion, de conceptualisation, et ont déjà acquis au cours de leur scolarité :

  • des connaissances sur le fonctionnement des langues ;
  • des stratégies d’apprentissage et des méthodes de travail ;
  • une plus grande maturité qui les pousse à s’intéresser à des aspects de civilisation plus diversifiés, à des thèmes touchant directement aux réalités actuelles.

Ce sont autant d’atouts qui, joints à un désir de découvrir de nouveaux espaces, de se doter de moyens pour une plus grande mobilité dans un monde globalisé, et y communiquer effectivement, faciliteront les apprentissages et permettront d’inscrire cet enseignement dans une progression plus rapide, rendant les acquis plus immédiatement utilisables.
La LV3 offre à chacun l’occasion d’élargir son répertoire linguistique dans une palette diversifiée qui fait toute leur place aux langues moins présentes en LV1 et LV2. L'élève qui entreprend l'étude d'une troisième langue manifeste souvent pour celle-ci un intérêt personnel particulier, déterminé par ses acquis scolaires antérieurs, parfois son histoire familiale, ou sa curiosité intellectuelle. Dans tous les cas il s'agit d'apports positifs sur lesquels il convient de s’appuyer. Ces acquis scolaires ou extrascolaires ont forgé des compétences linguistiques et culturelles que l’élève peut réinvestir dans l’apprentissage de la troisième langue. Le transfert de ces capacités n’est certes pas automatique. Le professeur s’efforce d’en tirer parti ou de le susciter.
Cet enseignement s’étend sur une période plus courte que pour la LV1 ou la LV2 ; toutefois la démarche est la même : l’enseignement y est organisé dans la même perspective de communication, portant sur une langue usuelle et authentique, et on aura avantage à s’inspirer de l’approche proposée dans le programme du palier 1 du collège.

Le lexique et la grammaire font l’objet d’une progression raisonnée et programmée.
Le lexique donne lieu à un apprentissage systématique. De même que pour la grammaire, on distinguera le lexique qui doit être acquis, mémorisé - pour être réutilisé - du lexique qui n’est vu qu’en reconnaissance, et qui ne sera repris qu’ultérieurement. Les mots retenus sont regroupés par thèmes ou par champs, et toujours découverts en contexte, ou dans des situations de communication.
Il en va de même de la grammaire, qui n’est jamais abordée ex abrupto ni présentée de façon exhaustive à ce niveau d’apprentissage. Là aussi la distinction est opérée entre les faits qui doivent être explicités – pour être réutilisés - et ceux dont l’explicitation – partielle et progressive - sera différée au jour où l’élève aura intégré intuitivement de lui-même le mécanisme mis en œuvre empiriquement.
L’élève sera plus rapidement initié à l’utilisation d’outils tels que le dictionnaire et la grammaire, pour
lui permettre de développer une activité autonome.
Le contenu et l’intérêt culturel des supports - authentiques, de nature et de longueur variables, éventuellement adaptés - permettent d’effectuer dans des conditions plus naturelles et plus motivantes l’apprentissage linguistique, en même temps que l’initiation aux sociétés où la langue est parlée. L’entrée culturelle « l’art de vivre ensemble » offre pour les troisièmes langues une approche particulièrement propice des réalités les plus immédiates et sensibles de ces sociétés.

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